落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，是新時(shí)代德育工作的重要課題。當(dāng)前學(xué)校德育存在不同程度的智育化傾向，一些學(xué)校把德育等同于其他專業(yè)課程的智育學(xué)習(xí)，僅僅完成道德知識、道德規(guī)范的傳授，忽視了學(xué)生在德育過程中的身心投入、情緒體驗(yàn)，使得德育遭遇“離身”之困，導(dǎo)致德育效果不彰。因此，新時(shí)代德育要突破離身困局，實(shí)現(xiàn)具身化轉(zhuǎn)向。
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具身認(rèn)知理論興起于20世紀(jì)90年代，相對于離身認(rèn)知理論而存在。根據(jù)具身認(rèn)知理論的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知、思維、記憶、學(xué)習(xí)、情感、態(tài)度和價(jià)值觀念等都是根植于身體的，是個(gè)體的身體在與外部世界交往互動中塑造出來的。近年來，隨著具身認(rèn)知科學(xué)的興起，具身化思想逐步流行并在教育領(lǐng)域廣泛討論，給新時(shí)代學(xué)校德育工作提供了借鑒。
德育具身化強(qiáng)調(diào)身體、心智與環(huán)境的交互作用，注重道德主體身體的卷入，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的生命與生活情境。它所秉持的是身心一體的存在觀和融合共生的發(fā)展觀，這為解決學(xué)校德育中存在的抑身揚(yáng)心、身心割裂等問題提供了解決路徑。
從“離身”到“具身”，理想狀態(tài)下的德育應(yīng)當(dāng)關(guān)涉人的情緒體驗(yàn)、認(rèn)知沖突與身心投入。
首先，關(guān)涉強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。人對道德信息的接受以情緒為初始線索，人的道德行為的發(fā)生受情感的引發(fā)和調(diào)節(jié)，不觸及和開發(fā)人的情感資源很難產(chǎn)生真正的德育。在具身德育實(shí)踐過程中，強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對道德的認(rèn)識和道德行為起著調(diào)節(jié)與激勵(lì)作用。一方面，人的情緒感知、理解、加工、表達(dá)等過程與身體密切相關(guān)，是對身體變化的感知。換言之，生命個(gè)體的道德行為能夠激發(fā)包括感動和鼓舞在內(nèi)的積極情緒體驗(yàn)。另一方面，強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)反過來可以促進(jìn)個(gè)體的道德行為。已有的心理學(xué)研究表明，積極的道德情緒體驗(yàn)，是人產(chǎn)生親社會行為的驅(qū)動力，可以提高其行為付出的可能性。
其次，關(guān)涉激烈的認(rèn)知沖突。美國心理學(xué)家勞倫斯·科爾伯格認(rèn)為，基于道德困境而激發(fā)的道德沖突，繼而促成一定的道德行為選擇，是個(gè)體道德判斷水平發(fā)展的重要條件。倘若個(gè)體不參與道德行為，就不可能形成道德判斷力，亦不會促進(jìn)道德發(fā)展。從具身德育來看，道德認(rèn)知沖突主要指個(gè)體經(jīng)過身心投入與情感體驗(yàn)后，其接觸到的既可能是與原認(rèn)知相互沖突的道德認(rèn)知，也可能是與原認(rèn)知相近的道德認(rèn)知?？茽柌裾J(rèn)為，利用沖突性的道德倫理故事可以引起兒童認(rèn)知上的沖突，使兒童對兩難道德情境進(jìn)行判斷、分析和思考并作出選擇。這種道德認(rèn)知發(fā)展模式重視學(xué)生在德育中的主體地位，通過為學(xué)生提供積極參與道德決策的機(jī)會，激發(fā)學(xué)生主體意識，對于發(fā)展學(xué)生道德判斷力有積極作用。因此，具身德育實(shí)踐過程中的認(rèn)知沖突，是學(xué)校德育工作取得實(shí)效的重要條件。
再其次，關(guān)涉積極的身心投入。在具身德育實(shí)踐過程中，積極的身心投入是達(dá)成德育的必要前提。中國傳統(tǒng)文化中就蘊(yùn)含著德育具身化的意蘊(yùn)，古代先賢很早就開始注重身心共同參與對于德行修養(yǎng)的重要作用。例如，《禮記·中庸》有言：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本?！泵献釉Τ骸柏矇鄄毁E，修身以俟之，所以立命也。”在中國傳統(tǒng)文化視域中，德育既強(qiáng)調(diào)對人的道德規(guī)訓(xùn)，也重視道德的體認(rèn)與實(shí)踐，即通過躬行修煉、實(shí)踐履行養(yǎng)成良好德行。有效德育的發(fā)生以身心投入為基礎(chǔ)，身心體驗(yàn)塑造了人的道德認(rèn)知。這一點(diǎn)也得到了瑞士教育心理學(xué)家皮亞杰的研究證明。他認(rèn)為，幼兒在學(xué)習(xí)過程中并無概念、命題等抽象思維，其認(rèn)識世界是通過手指的吮吸、抓握等具體身體動作來促成的。進(jìn)而言之，人的認(rèn)知包括對道德觀念、規(guī)則等的體認(rèn)，也是通過身體的感覺和運(yùn)動來實(shí)現(xiàn)的，人是通過身體來進(jìn)行道德認(rèn)知的。
新時(shí)代學(xué)校德育工作助力培養(yǎng)堪當(dāng)民族復(fù)興重任的時(shí)代新人，應(yīng)著力推進(jìn)如下工作。
一是更加關(guān)注學(xué)生道德情緒體驗(yàn)的獲得。道德情緒體驗(yàn)是激活道德認(rèn)知的重要因素。離開了情緒的喚起，學(xué)生的道德認(rèn)知將僅限于道德概念、道德推理能力的習(xí)得。在德育過程中如何激發(fā)學(xué)生情緒體驗(yàn)，就成為德育能否取得實(shí)效的關(guān)鍵。學(xué)校德育應(yīng)該根據(jù)學(xué)生身心特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)諸如德育實(shí)物、語言敘述、音樂視頻等多樣態(tài)的德育情境以喚起學(xué)生的道德體驗(yàn)。值得注意的是，隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬仿真等數(shù)字化技術(shù)的推陳出新，教師應(yīng)當(dāng)積極借助現(xiàn)代科技的力量，創(chuàng)設(shè)虛擬道德體驗(yàn)場景以增強(qiáng)學(xué)生道德情感體驗(yàn)的便捷性和在場性。
二是采用貼近學(xué)生生活實(shí)際的德育方法。身體的感官投入是道德認(rèn)知發(fā)生的基石，德育是否取得實(shí)效關(guān)鍵在于身心是否投入，是否與道德認(rèn)知對象、外部環(huán)境產(chǎn)生互動。因此，學(xué)校德育應(yīng)當(dāng)從生活實(shí)際場景出發(fā)，將現(xiàn)實(shí)社會生活經(jīng)歷作為德育起點(diǎn)，通過生活化的方式，設(shè)計(jì)道德項(xiàng)目化學(xué)習(xí)任務(wù)、道德困境問題等以“做中學(xué)”為主的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生真正動起來，真正全身心投入德育認(rèn)知的環(huán)節(jié)，促成身體與道德認(rèn)知對象、情境的融合互動。
三是營造民主平等有愛的教育共情關(guān)系。離身化的德育將道德教育置于學(xué)科教學(xué)范疇，遵循的是學(xué)科知識教授的邏輯。學(xué)科知識化的德育僅僅是把學(xué)生視為收納美德的“口袋”，德育的過程就是教師通過“我教你學(xué)”“我說你聽”“你跟我學(xué)”等方式將道德觀念、規(guī)則等灌輸于學(xué)生。這樣的德育方式不利于學(xué)生道德主體性的生成。教師作為影響學(xué)生發(fā)展的“重要他人”，是學(xué)生發(fā)展最直接、最密切的影響源。近年來，社會情感能力研究表明，教師社會情感能力對學(xué)生社會情感能力有積極促進(jìn)作用。社會情感能力高的教師能夠積極回應(yīng)學(xué)生的心理需求，給予學(xué)生充分的安全感和信任感，而這種充滿溫暖、關(guān)愛的共情教育環(huán)境又會進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生社會性的發(fā)展，能夠激發(fā)學(xué)生的情感應(yīng)答，使學(xué)生從迷惑甚至沖突走向澄明，形成正確的道德認(rèn)識并做出相應(yīng)的行動。因此，德育過程中教師應(yīng)當(dāng)營造生動活潑、和諧有愛的教育共情氛圍，積極提倡師生之間民主對話、平等溝通，方能讓學(xué)生“親其師，信其道”。
育人為本，德育為先。具身化德育有別于離身德育的最大特點(diǎn)在于突出了身心一體、知行合一，彰顯了對學(xué)生主體地位和主體意識的尊重，有助于新時(shí)代德育工作真正落在實(shí)處、產(chǎn)生實(shí)效。
（作者單位系浙江師范大學(xué)）
《中國教育報(bào)》2023年05月04日第8版
作者：查亮亮 孫炳海 范麗婷
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